Het leven van een leerkracht anno 2016 is niet eenvoudig.
Inclusieonderwijs, M-decreet, concentratiescholen, taalarmoede…
Leerplandoelstellingen, jaarplannen, eindtermen, VOETen…
Leerplatformen, didactisch verantwoord materiaal versus besparingen, de digitale koning…
Interim, 1 maand , 1 schooljaar of vaste benoeming…
Maar toch blijven we ervoor gaan en willen we elk schooljaar tot het beste einde brengen.
En net daar maakt de springerige ADHD-er je het er niet eenvoudiger op! Hij is het kleine bommetje dat ervoor zorgt dat je het niet makkelijk krijgt maar vaak wel inspirerend werkt voor leerkracht en medeleerlingen.
De kans dat je er eentje in je klas hebt is reëel (ongeveer 5% van de bevolking (Bron: (2)).
Als leerkracht in het secundair onderwijs kom je niet altijd onbevooroordeeld in aanraking met de ADHD-leerling. De diagnose werd reeds eerder gesteld en via het elektronische leerlingenvolgsysteem heb je toegang tot volledige studieparcours van de leerling. Was er tijdens vorige jaren een negatieve ervaring, neem je dat van in den beginne mee en zal je extra op je hoede zijn. Misschien niet altijd volledig terecht.
Natuurlijk krijg je ook leerlingen in de klas met het eenvoudige etiket “Lui, storend gedrag en ondermaatse prestaties”. Zou dit een ADHD-er kunnen zijn? Of zijn er andere oorzaken? Geen makkelijke opgave voor de leerkracht om de vinger op de juiste wonde te leggen.
En dan hebben we de modelleerling van de vorige jaren die zich net bij jou in de klas ontpopt tot de menselijke Godzilla. Neen, dit kan niet! Of toch? Is het enkel een moeilijke puberteit of is er meer aan de hand?
Uiteraard ligt de diagnostiek en de behandeling van de leerling met ADHD niet in de eerste plaats in de handen van de leerkracht maar vaak wordt deze wel betrokken partij.
“Het gedrag van leerlingen wordt in belangrijke mate bepaald door de context en de kwaliteit van de interacties tussen medeleerlingen en leerkracht(en). De aanpak van de leerkracht heeft een grote invloed op het bevorderen van gewenst gedrag. De basishouding en aanpak van de leerkracht doet er toe. Met de basishouding van de leerkracht wordt de eigen visie, waarden en overtuigingen betreffende het beroep, het onderwijs en de eigen persoon bedoeld.” (Bron : (2)).
PREVENTIEF WERKEN
In een ideale wereld speelt de leerkracht in op de individuele noden van elke leerling tijdens het lesgebeuren en zijn er geen of weinig bijkomende maatregelen nodig.
Hoe kunnen we dit concreet aanpakken? Op http://www.prodiagnostiek.be/gedrag-emotie/ge_prev_basiszorg_zorg_binnen_de_klas.php vinden we erg duidelijke richtlijnen:
Werken aan een positieve relatie met elke leerling
De leerkracht heeft een belangrijke functie in het ‘opvoeden’ van leerlingen. Hij vertaalt de visie van de school betreffende het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling in zijn handelen niet alleen doorheen verschillende projecten zoals gezondheidsopvoeding, pestpreventie, drugspreventie, verkeersopvoeding, natuureducatie, … maar in elk contact met de leerlingen in en buiten de klas.
Wanneer een leerkracht een goede band heeft met zijn leerlingen, accepteren deze de regels en gewoonten van die leerkracht, evenals zijn/haar correctie van ongewenst gedrag. Deze relatie heeft wezenlijk te maken met de aanvaardende houding van de leerkracht ten aanzien van de cultuur, de thuiscontext en de onderwijs- en/of opvoedingsbehoeften van de leerling.
Leerlingen uit zowel het basis- en secundair onderwijs halen voordeel uit de verbondenheid met één of meer leerkrachten. Hun schoolse betrokkenheid en leerprestaties zijn afhankelijk van hoe de relatie leerling-leerkracht door hen ervaren wordt. Is het affectief contact tussen beiden positief gekleurd, dan heeft dit uitdrukkelijk invloed op de inzet en betrokkenheid van de leerling tijdens de les. Leerlingen uit het basisonderwijs lijden sterker onder negatief contact met hun leerkrachten, terwijl leerlingen uit het secundair onderwijs vooral voordeel halen uit positief contact. Vooral leerlingen uit een lagere sociaaleconomische context halen voordeel uit het positieve contact met hun leerkrachten. Bij jongens uit het positieve contact zich vooral in een hogere betrokkenheid. Bij meisjes drukt het hebben van een goede band met leerkrachten zich voornamelijk uit in het neerzetten van betere prestaties. Het ongunstige effect van een negatief contact met de leerkracht weegt het zwaarst door bij kinderen met leermoeilijkheden.
Communiceren met leerlingen
Er zijn verschillende manieren waarop de leerkracht contact kan leggen met de leerling en hoe dit contact kan behouden worden. Eén van de manieren is in gesprek gaan met de leerling. Een leerling moet kunnen praten over zijn twijfels, zijn angsten, negatieve gebeurtenissen, … want het kunnen delen van deze gevoelens zorgt ervoor dat hij zich niet alleen voelt. Zo leert hij om gevoelens te uiten op een manier die door de omgeving wordt aanvaard. Wanneer de leerling ervaart dat hij op een positieve manier met zijn gevoelens kan omgaan en dat zijn gedrag wordt geaccepteerd door de omgeving, zal hij een goed zelfwaardegevoel ontwikkelen.
Wanneer ervaren wordt dat leerkrachten willen luisteren naar hem en begrip tonen voor zijn gevoelens, leert hij respect te hebben voor zijn eigen gevoelens en voor de gevoelens van de ander.
Indien een leerling een gedragsregel overtreedt, is het nodig dat er vooraleer er gesanctioneerd wordt een persoonlijk gesprek (onder vier ogen) plaatsvindt. Zo’n persoonlijk gesprek is belangrijk. Vooral omdat de leerkracht die de sanctie geeft de normale verhouding leerling-leerkracht moet herstellen. Door een gesprek af te dwingen met de leerling en met luisterbereidheid een bezorgdheid te tonen, wordt een leraar opnieuw de leraar van de leerling. De leerling voldoende gelegenheid geven om zijn verhaal te doen en beroep doen op zijn gezond verstand om de leerling tot inzicht te brengen staan voorop. Het gesprek eindigt best met de bereidheid van de leerkracht om met een nieuwe lei te beginnen ongeacht of er een straf volgt of niet.
In een klas vol met tieners wordt een leerkracht geconfronteerd met ongehoorzaamheid en storend gedrag. Het ontwikkelen van goede communicatiestrategieën bij leerkrachten, die steunen op de kennis over de adolescentie als ontwikkelingsfase – Use it or lose it kunnen deze problemen in de klaspraktijk voorkomen. Maar ook nadenken over hun eigen onderwijs- en opvoedingsstijl en hun eigen aanpak evalueren en bijsturen is belangrijk.
Bevorderen van gewenst gedrag
De leerkracht leert gewenst gedrag aan en breidt dit daarna uit naar meerdere situaties. Hierbij maakt hij gebruik van didactische en organisatorische werkvormen die leerlingen aanspreken en betrekken, bijvoorbeeld structureel coöperatief leren, contractwerk, peertutoring,…
Mogelijke strategieën om het gewenst gedrag aan te leren, te versterken en uit te breiden is dit gedrag te belonen en ongewenst gedrag in de mate van het mogelijke te negeren, of te bestraffen. Belonen en straffen gebeurt vanuit een relatie tussen leerling en leerkracht die gebaseerd is op oprechtheid, respect en verantwoordelijkheid.
Omdat belonen een duurzamer effect heeft op gewenst gedrag dan straffen op ongewenst gedrag, is het belangrijk dat belonen als strategie vaker gehanteerd wordt. Belonen kan bijvoorbeeld door positief aan te moedigen, complimentjes of schouderklopjes te geven, verhaal voor te lezen, een spel te spelen, een beloningsticker te geven,…
(Bron: (2))
PLAN VAN AANPAK
En wat als het toch fout gaat?
Er is al heel wat inkt gevloeid over de juiste aanpak van de ADHD-leerling, er zijn wereldwijd reeds talloze onderzoeken gebeurd, visies verspreid en bijgesteld.
Erg vaak wordt er, met de allerbeste bedoelingen, in de plaats van de leerling gedacht. In optimale omstandigheden wordt in samenwerking met klastitularis, vakleerkracht, leerlingenbegeleiding en ouders een stappenplan opgemaakt waaraan de leerling zich dient te houden. Dit kan in de vorm van samenwerkingsattesten, volgkaarten etc. Meestal is het de leerkracht / leerlingenbegeleider die oordeelt en is de inbreng van de leerling beperkt tot navolgen van de opgelegde structuur. En net daar wringt het schoentje. Dergelijke systemen werken zeer goed tot behoorlijk voor kinderen van kleuterleeftijd tot aan de puberteit. Op de rebellerende puber kan een dergelijk plan van aanpak soms een negatief effect hebben en dit om 2 redenen:
1. in zijn drang naar onafhankelijkheid en zelfstandigheid zet de puber, en zeker deze met ADHD, zich af tegen elke heersende autoriteit
2. er wordt te weinig ingespeeld op de eigen verantwoordelijkheid van de jongere; hij schuift de verantwoordelijkheid door naar ouders, leraars CLB, etc omdat zijn eigen inbreng bij het opstellen van het plan te beperkt is. Op die manier ervaart hij het als vrijgeleide om er de brui aan te geven.
Recente studies hebben aangetoond dat het zelf leren plannen en organiseren van de adolescent met ADHD, erg goede resultaten oplevert. Daarvoor verwijzen we graag naar de volgende getuigenis:
“Het plannen en organiseren van schoolwerk is voor jongeren met ADHD erg moeilijk. “Daardoor ontstaan problemen op school, of met ouders of vrienden. En jongeren kunnen er zelfs depressieve klachten van krijgen”, aldus psycholoog en gedragstherapeut Marije Kuin. “Ze blijven daardoor vaker zitten dan leerlingen zonder ADHD, komen een niveau lager terecht dan waar ze gestart waren, of gooien de handdoek – als de problemen te groot worden – helemaal in de ring.”
To-do lijst
Kuin ziet dagelijks middelbare scholieren met ADHD in de Haarlemse psychologenpraktijk waar ze werkt. Om deze jongeren beter te kunnen helpen, ontwikkelde Kuin de cognitief gedragstherapeutische training ‘Zelf plannen’, waarbij gebruik wordt gemaakt van motiverende gesprekstechnieken. “Het grote verschil met andere therapieën is dat in deze training de
jongere zélf de regie heeft. We zitten iedere week samen aan tafel en maken een plan. Bijvoorbeeld over het gebruik van een agenda of het opstellen van een to-do list. Maar ook bespreken we tips om beter op te letten in de les of minder snel afgeleid te raken tijdens het maken van huiswerk.”
Niet schools
“Vervolgens gaat de jongere daarmee experimenteren”, vertelt Kuin. “Een week later bespreken we dan de bevindingen en mogen ze zelf aangeven of ze het een handige manier vinden en ermee verder willen gaan. In andere therapieën worden jongeren toch nog vaak op een schoolse manier – van bovenaf – benaderd, waarbij wordt aangegeven wat ze beter of anders moeten doen.” En dat lijkt te werken. Waar normaal de helft van de jongeren hun therapie niet afmaakt is de uitval bij ‘Zelf plannen’ slechts 5%.” (Bron (11)).
Uiteraard werd deze therapie voorlopig buiten de schoolmuren getest maar waarom kan een dergelijke visie ook niet geïntegreerd worden binnen het klasgebeuren?
SAMENWERKING MET DE OUDERS
In de opvoeding van de jongere staan de school en de leerkracht natuurlijk niet alleen. Ouders en leerkrachten staan samen voor een gedeelde verantwoordelijkheid. Een goede communicatie tussen de school en de ouders is daarom onontbeerlijk. Wanneer leerlingen merken dat hun leerkrachten en directie een open houding en goede verstandhouding hebben met hun ouders (en omgekeerd), zullen ze opdrachten, regels, waarden en normen van de school gemakkelijker aannemen en ook meer belang hechten aan wat hen op school bijgebracht wordt.
Enkele goede tips voor positieve communicatie tussen ouders en school vind je terug op http://www.prodiagnostiek.be/gedrag-emotie/ge_prev_basiszorg_samenwerking_met_ouders.php
(Bron (9))